Det instrumentalistiske mistaket
Av Hans Skjervheim


Den hovudinnvendinga som i det siste har vorte reist mot den etablerte pedagogikken i Norge, let seg formulera svært enkelt: innan den etablerte pedagogikken misforstår ein pedagogisk praksis som teknikk, det vil seia pedagogiske handlingar vert tolka etter modell av tekniske handlingar. Men bak denne enkle innvendinga ligg det ei rekkje kompliserte vitskapsteoretiske problem. Desse problema har stått i framgrunnen i ein del av den vitskapsteoretiske debatten det siste tiåret, men problematikken har ei lang forhistorie; som mykje anna moderne problematikk kan den førast attende til dei gamle grekarane.(1)

Denne diskusjonen går på dei vitskapsteoretiske føresetnader for pedagogikken både når det gjeld teori og praksis. Ein slik diskusjon kan berre førast i andre intensjon; ein må rygga eit steg attende og prøva få perspektiv på føresetnadene for det ein gjer.

Når diskusjonen har fått den form den har fått i dette tilfellet, er det fordi den etablerte pedagogikken nektar å ta dette steget. Ein ville ikkje stilla opp til diskusjon på dette feltet, i høgda kjem ein med "orientering for personalet".

Den etablerte pedagogikken er ikkje berre ein serie frittsvevande meiningar; desse meiningane og oppfatningane er innebygde i eit institusjonalisert system, der ein med makt vil utelukka desse nye problemstillingane. Det umiddelbare praktiske problemet er såleis universitetspolitisk: det gjeld å gjenoppretta den akademiske fridomen innan norsk pedagogikk.

Men det er ikkje dette umiddelbare praktiske problemet eg her vil ta opp; det stolar eg på alt vert gjort av andre, og andre kan gjera det betre. Derimot har eg tenkt å ta opp nokre få aspekt ved det vitskapsteoretiske grunnlaget for det heile. Eg har såleis ikkje tenkt å polemisera, men vender meg til den lesaren som alt har merka at tampen brenn, og som er interessert i å skjøna litt meir av det heile.

Pedagogikk er, som praksis og som teori, av gamal dato. Men pedagogikk i samband med systematisk forsking er noko relativt nytt. Her i Norge vart prinsippet om at pedagogikk må byggja på systematisk forsking, slege fast i ei offentleg innstilling frå trettiåra. Det kan vera grunn til å sjå noko nærmare på denne programformuleringa:

"Så å si på alle områder drives det nu et målbevisst forskningsarbeide. Man blir mere og mere klar over at dette er uomgjengelig nødvendig for å kunne oppnå de best mulige resultater.

Skolen danner ingen undtagelse i denne henseende. Det er nemlig likeså umulig ad spekulativ vei å finne de beste undervisningsmetoder og undervisningsmidler, det høveligste lærestoff, den gunstigste skoleorganisasjon o.s.v. som man ad denne vei kan komme frem til de beste driftsmåter og driftsmidler i jordbruk og industri f.eks.

Virkelig sikre fremskritt kan også i skolen bare skje ad empirisk vei, først og fremst ved forsøk av forskjellig slag.

Vi vil gjerne bruke dette høve til å fremholde hvor nødvendig det er at myndighetene tar til å støtte det pedagogiske forskningsarbeide.

Det er slikt arbeide som nu må til. Kommisjonsutredninger av vanlig slags kan selvfølgelig ikke erstatte et slikt arbeide. Det er dette forskningsarbeide som først må gjøres, og det er resultatene av slikt arbeide som må danne grunnlaget for skolekommisjonenes utredninger.

Flere og flere blir nu klar over at skal man få en skole som er mest mulig hensiktssvarende, må forandringene skje på grunnlag av de resultater man kommer til ad erfaringsmessig vei - enten det nu er ved pedagogiske og psykologiske forsøk, ved særlige forsøksklasser eller på annen betryggende måte."(2)

I første omgang er det som står her, rimeleg: skulepolitikk skal byggja på forsking. At ein bør driva forsøk, er og rimeleg nok, men her må ein straks gjera ein reservasjon. Berre dersom ein tolkar "forsøk" upresist i retning av å prøva seg fram og prøva læra av det, er dette rimeleg nok. Noko heilt anna vert det dersom ein tolkar "forsøk" meir strengt i retning av "eksperiment", og der ein brukar som modell den logiske strukturen i dei eksperimentelle naturvitskapane. Men dette vert tendensielt gjort i dette avsnittet, i og med at ein samanliknar det å finna fram til dei beste undervisningsmiddel og det høvelegste lærestoff med å koma fram til dei beste driftsmiddel og dei beste driftsmåtar i jordbruk og industri.

Men her er det heile den vitskapsteoretiske problematikken ligg. Erling Lars Dale sin hovudtese er at det er denne eksperimentmodellen frå dei empirisk-analytiske naturvitskapane som ligg til grunn for det han kallar den etablerte pedagogikken.

Dersom dette vert oppfatta slik at dette synet som eksplisitt og vel grunngjeve dannar fundamentet, stemmer det neppe, for ein manglar nettopp eksplisitte drøftingar av dei tilgrunnliggjande vitskapsteoretiske spørsmåla i norsk pedagogikk. Men nettopp fordi ein slik eksplisitt grunnlagsdebatt har mangla, vil det nesten automatisk vera slik at det er denne eksperimentmodellen som implisitt, men samtidig diffust, vert lagd til grunn, fordi eit slikt syn har vore så sterkt dominerande i amerikansk pedagogisk forsking og anna samfunnsforsking, og det er frå desse kjeldene at ein stort sett i norsk pedagogikk har henta inspirasjon, prinsipielle problemstillingar og forskingsmodellar.

Ein så dominerande figur i pedagogisk filosofi som John Dewey er nokså eintydig på dette punktet. I Democracy and Education seier han såleis om sin filosofi:

"This philosophy is vouched for by the doctrine of biological development which shows that man is continuous with nature, not an alien entering her processes from without. It is reinforced by the experimental method of science which shows that knowledge accrues in virtue of an attempt to direct psychical energies in accord with ideas suggested in dealing with natural objects in behalf of social uses. Every step forward in the social sciences - the studies termed history, economics, politics, sociology - shows that social questions are capable of being intelligently coped with only in the degree in which we employ the method of collecting data, forming hypotheses, and testing them in action which is characteristic of natural science, and in the degree in which we utilize in behalf of the promotion of social welfare the technical knowledge ascertained by physics and chemistry."(3)

Om John Dewey er den førande pedagogiske tenkjaren innan pragmatismen, så er Charles Sanders Peirce den førande vitskapsteoretikaren; det var han som først og mest nøyaktig formulerte grunnprinsippa. I eit avsnitt som eg held for å vera ein nøkkel til heile den moderne vitskapsteoretiske debatten om forholdet mellom praksis og teknikk, seier Peirce:

"Åpenbart kan ingen ting som ikke kunne vært resultat av eksperiment ha noen direkte relevans for adferd. Derfor, hvis man kan definere nøyaktig alle de tenkelige eksperimentelle fenomener som bekreftelsen eller benektelsen av et begrep kunne implisere, vil man dermed ha en fullstendig definisjon av begrepet, og der ligger absolutt ikke noe mer i det. For denne læren oppfant han navnet pragmatisme. Noen av hans venner ønsket at han skulle kalle den praktisisme eller praktikalisme (kanskje fordi praktikos er bedre gresk enn pragmatikos). Men for en som hadde lært filosofi av Kant, som forfatteren (og likså nitten av hvert snes eksperimentatorer som har vendt seg til filosofien), som fremdeles var mest tilbøyelig til å tenke i Kantianske termer, var praktisk og pragmatisk like langt fra hverandre som de to polene. Det førstnevnte uttrykket hører til et tankeområde hvor ingen av eksperimentator-typen noensinne kan være viss på å ha fast grunn under føttene, mens det sistnevnte uttrykker relasjon til ett eller annet bestemt menneskelig formål. Nå var det aller mest iøynefallende trekk ved den teorien dens anerkjennelse av en uløselig forbindelse mellom rasjonell erkjennelse og rasjonelt formål, og denne overveielse var det som gjorde at navnet pragmatisme ble foretrukket."(4)

Dette synet, at rasjonell handling alltid må baserast på mål - middel - modellen, der kunnskapen fungerer som instrument, samtidig som kunnskapen må baserast på nøyaktig gjennomførde eksperiment, har av Dewey også vorte kalla instrumentalisme, og det er det grunnleggjande prinsippet i pragmatismen.

Vi er nå komne dit at det er mogleg å definera kva eg meiner med det instrumentalistiske mistaket. Det instrumentalistiske mistaket er nettopp å oversjå det kantianske skilje mellom pragmatiske og praktiske handlingar, og på den måten gjera pragmatiske handlingar til grunnmodell for rasjonelle handlingar generelt.

Her vert det då særleg viktig å gjera greie for kva praktisk handling tyder i motsetning til pragmatisk handling, for på same måten som Peirce vil mange i dag ha vanskar med å forbinda noko som helst med praktiske handlingar i motsetning til pragmatiske.

Pragmatiske eller tekniske handlingar er handlingar der ein har eit mål, og i tillegg ein kalkyle, basert på meir eller mindre godt verifisert eksperimentell kunnskap, som gjev retningslinjer for korleis ein kan nå målet. Pragmatiske handlingar er vellukka når ein på denne måten når det målet ein har sett seg.

Praktiske handlingar er derimot handlingar i det sosiale feltet, der rettesnora er ålmenngyldige normer. Her er det ikkje det velkalkulerte resultatet som er prinsippet, men at ein handlar ut ifrå prinsipp som og alle andre skal handla ut ifrå. Handlingane skal vera universaliserbare, eller som Kant formulerte det: ein skal handla slik at maksimen for eins handlingar skal kunna leggjest til grunn for eit ålment regelverk (lovgjeving). Dette er å handla ut ifrå det Kant kalla det kategoriske imperativet, og som han sette i motsetnad til handlingar ut frå hypotetiske imperativ, det vil seia pragmatiske handlingar.

Det kategoriske imperativet har ofte vorte misforstått; det er ikkje ei norm ved sida av mange andre normer, men meir grunnleggjande. Det er konstituerande for respekt for andre. Respekt er normativt konstituert,(5) og er ikkje primært ei kjensle. Ut frå dette kunne Kant innføra eit skilje mellom saker (ting) og personar, og berre i høve til ting er det legitimt å handla einsidig teknisk eller pragmatisk.

Dette set grenser for eksperimentell pedagogikk, dersom ein brukar "eksperimentell" i streng tyding. I eksperimentell pedagogikk handsamar ein andre nettopp som ting og ikkje som personar. Men dette kjem i konflikt med moraliteten; det bryt ned eit moralsk konstituert samfunn basert på gjensidig respekt.

Den måten Kant meinte å grunngjeva sin moralfilosofi på, ut frå respekt for den moralske lov og for andre personar, gjer i dag ofte lite inntrykk i teoretiske samanhenger, sjølv om det nok lever vidare i "privatlivet".

Men det er kanskje mogleg å rimeleggjera fornufta i dette gjennom ein negativ metode, ved å visa til kva som nødvendigvis hender dersom ein overser skiljet mellom praksis og teknologi, og absolutterer det teknologisk - pragmatiske perspektivet.

Dersom vi gjer det, må vi plassera alle andre som faktorar i vårt reknestykke; andre vert for oss kalkulerbare som ting. Kor vidt våre handlingar er vellukka, er då avhengig av kor godt vi har sett opp våre reknestykke. Ein slik strategi, som forresten er machiavellistisk, kan fungera, det veit vi alle. Men ein slik handlemåte kan ikkje universaliserast og samtidig fungera; ein slik strategi er vellukka med omsyn til det kalkulerte resultatet berre dersom ikkje også alle andre handlar ut frå same machiavellistiske prinsippet. Så lenge denne strategien ikkje vert faktisk universalisert, fungerer den som ein herredømmeteknikk. I den augneblinken den vert universalisert, det vil seia i den augneblinken alle byrjar handla ut frå machiavellistiske prinsipp, fungerer den ikkje lenger. I staden hamnar ein i alle sin kamp mot alle; det vil seia ein hamnar i den situasjonen som er utgangspunktet i Hobbes sin filosofi.

Brukar ein dette på pedagogikken, så kan den reint instrumentalistisk orienterte pedagogikken fungera ei viss tid; den kan fungera så lenge grunnprinsippet ikkje vert universalisert. Når det hender, det vil seia når elevane byrjar handla ut frå same prinsippet, det vil seia når dei byrjar "handsama" (behandla) lærarane ut frå velkalkulerte strategiar, eventuelt med basis i moderne psykologi, då fungerer ikkje den instrumentelle praksis lenger slik det er tilsikta.

Når den situasjonen oppstår, får ein nødvendigvis disiplinvanskar. Det vil seia at ein får ein situasjon som kan minna om utgangssituasjonen hjå Hobbes. I ein situasjon av denne typen hjelper det lite å prøva å "skapa tillit", for tillit kan ikkje "skapast", det er ikkje eit spørsmål med teknisk - pragmatisk løysing. Kantiansk sagt kan ein berre handla slik at ein er verdig tillit, men ein er berre verdig tillit dersom ein ikkje absolutterer det instrumentalistiske perspektivet. Machiavellistar er ikkje verdige tillit.

For dei som er objektet i ein slik situasjon, vert det heilt avgjerande å skjøna heile situasjonen. Det er dei, det vil seia ungdomen, som i høg grad er motiverte for også teoretisk å prøva forstå det heile. Det er såleis ikkje tilfeldig at så mange av den yngre generasjon så lett skjønar det som mang ein etablert pedagog ikkje forstår. Som Hegel har klårgjort: i herre - knekt - dialektikken er herren i ei blindgate, også intellektuelt.

Det skilje som eg har prøvt å gjera greie for, skiljet mellom pragmatiske og praktiske handlingar, er eit analytisk skilje. Faktiske handlingar kan ikkje delast opp i reint pragmatiske og praktiske handlingar, og eg har heller ikkje meint at pedagogiske handlingar er å forstå som berre praktiske handlingar i kantiansk tyding. Den pragmatiske, instrumentelle fornuft har sin rimelege plass, også i pedagogikken. Men den har og sine grenser, og det er nettopp desse grensene eg her har vilja peika på.

Det eg har kalla det instrumentalistiske mistaket, er ei slik grenseoverskriding. Dette mistaket er ikkje primært at ein gjer feil moralsk; primært er det eit intellektuelt mistak. Mistaket ligg i at ein absolutterer ei bestemt form for teori, men ei form for teori som innanfor visse grenser har sin legitime rett.

Fordi dette mistaket er primært intellektuelt,(6) er ikkje god vilje nok for å overvinna det; betre innsikt er ein nødvendig føresetnad, men betre innsikt åleine er neppe tilstrekkeleg. I norsk pedagogikk er dette i augneblinken i høg grad eit praktisk problem.


TILLEGG

Det instrumentalistiske mistaket og marxismen
Ei innvending reknar eg med vil verta reist mot min analyse av det instrumentalistiske mistaket: eg unngår systematisk å reisa problemet i politisk - økonomiske, dvs. marxistiske, termar. Dette stemmer, men det finst gode grunnar for ikkje å reisa problemet umiddelbart på denne måten.

Det instrumentalistiske mistaket kan i høg grad overleva revolusjonen. Dette har det og gjort, noko ein svært lett kan overtyda seg om ved å ta for seg den systemteoretisk og kybernetisk orienterte pedagogikken i DDR.

Det instrumentalistiske mistaket er eit resultat av å absoluttera ei bestemt form for teori. Men dette er eit problem også innanfor marxismen, noko ikkje minst Habermas gjer klårt (7). Av den grunn held eg det for umogleg å støypa heile analysen i marxistiske kategoriar utan vidare, noko mange av dei som har oppdaga Marx dei to - tre siste åra, overser.

Dessutan kan mykje rettast opp i norsk pedagogikk og skulevesen utan at ein glid ut i ålmenn revolusjonsretorikk. Det siste vil svært fort visa seg å vera i stor mun eit forbigåande fenomen. Det kan ein vera heilt trygg på.




Hans Skjervheim var en av de ledende filosofene i etterkrigs-Norge. Fra sin første utgivelse i 1957, Objectivism and the Study of Man, til godt ut på 90-tallet, var han en av få norske filosofer som i en essayistisk skrive- og tenkemåte utviste internasjonale evner i forholdet mellom filosofi og samfunn.


NOTER:

(1) Ein har såleis teke opp att på nytt det aristoteliske skiljet mellom poiesis og praxis, jfr. Michael Theunissen: Gesellschaft und Geschichte. Zur Kritik der kritischen Theorie, Gruyter & Co., Berlin 1969, s.27, og Jürgen Habermas: Theorie und Praxis, Luchterhand 1963, s. 27 ff. Hjå Platon er kritikken av sofistikken umiddelbart relevant, jfr. Skjervheim: Det liberale dilemma, Grundt Tanum, Oslo 1968, s. 39 ff. Nyare kjelder som bør framhevast, er, forutan Martin Bubers "dialogiske" filosofi, Theodor Litt: Führen oder Wachsenlassen, Klett, Stuttgart, 8. Aufl. 1960, og Hannah Arendt: The Human Condition, University of Chicago Press, 1958.
(2) Innstilling fra Lærerorganisasjonenes skolenemnd, 1933, sjå Sandven: Oppdragelse og vekst, Cappelen, Oslo 1966, s. 13.
(3) Democracy and Education, The Free Press, N.Y. 1966, s. 285.
(4) Charles Saunders Peirce, utvalg ved Ingemund Gullvåg, Pax, Oslo 1972, s. 188-189.
(5) Jfr. Paul Ricoeur: Husserl. An Analysis of His Phenomenology, Northwestern University Press, Evanston 1967, s. 195-201.
(6) Dvs. mistaket er ikkje primært moralsk. Men eit intellektuelt mistak kan like gjerne koma til syne i praksis som i dei eksplisitte formuleringane av teoretiske synspunkt.
(7) Sjå t.d. Jürgen Habermas: Erkenntnis und Interesse, Suhrkamp, Frankfurt a. M. 1968, s. 58-59.